Мета літературної освіти – ввести учнів у світ прекрасного, прилучити до національного і світового мистецтва слова, виховувати потребу в читанні, інтерес до художнього слова, високі естетичні смаки, здатність творчо сприймати прочитане.                                                                                                   

            Український педагог В. Сухомлинський свого часу сказав: «Однією з найсерйозніших хиб нашої шкільної практики є те, що, навчаючи дітей,  працює переважно вчитель».

         Т.Чередник зазначає: «Якщо учень емоційно не включений до процесу навчання, якщо відсутній діалог між ним і твором, якщо проблеми, що обговорюються в процесі читання, не торкаються душі реципієнта, то найвірогідніше результативність уроку буде низькою».

Урок літератури ефективний тоді, коли на ньому немає жодного пасивного учня. Як досягти цього?

Ефективним засобом реалізації цього завдання є інноваційні технології, які пробуджують потяг до самовизначення, самоусвідомлення, дають змогу зазирнути в себе і одночасно спрямовані на розвиток здатності учнів до спільної діяльності. ристання сучасних педагогічних технологій.

Тому методичною темою обрала «Розвиток творчого мислення учнів засобами інноваційних технологій».

Актуальність досвідуполягає в тому, що інноваційні технології:

-         розвивають і формують творче мислення учнів;

-         формують здатність до самостійної праці;

-   сприяють виробленню навичок роботи з різними інформаційними джерелами;

-         привчають до групової діяльності;

-    залучають власний досвід учня;

-             сприяють підвищенню інтересу до вивчення предмета.

              Теоретичною основою досвідує технологія критичного мислення        ( М.Ліпман, К Мередит, Д.Клустер, Ч.Темпл, Дж. Стил, К Баханов,), технологія інтерактивного навчання (Дж. Шерман, Г.Фріц, О.Пометун, Л.Пироженко, Т.Ремех); проектна  технологія (Дж.Дьюї, В. Кілпатрік, Л.Трамп); технологія проблемного навчання (Дж. ДьюЇ, І. Лернер,            М. Скаткін М.Махмутов, П.Підкасистий); технологія комп’ютерного (інформаційного) навчання (А.Єршов). 

           Сутність досвідуполягає в особливостях проектування педагогічного процесу, який базується на основі раціонального поєднання елементів названих вище інноваційних технологій та традиційних  навчання та розвитку особистості.

     Мета досвіду:

  — розвивати інтелектуальні та творчі особистісні якості учнів з урахуванням їх інтересів, мотивів, системи цінностей;

  — залучати учнів до систематичної, творчої, пошукової, роботи;

  — виховувати активну, компетентну, креативну особистість, яка вміє бачити, ставити і вирішувати нестандартні проблеми.

                        Практична значущістьдосвіду полягає в тому, що реалізація інноваційного підходу до навчання учнів дозволяє підняти на якісно новий рівень педагогічний процес, підвищити рівень навчальних досягнень, забезпечує психолого — емоційну комфортність і подальшу соціальну адаптованість школярів, готовність реалізувати особисті якості в індивідуальній чи колективній діяльності (в системі «учитель — учень», «учень — учень»).                                                         

         Формування творчої людини засобами літератури передбачає:     

 -       систематичне розв'язання різноманітних творчих завдань;

 -       залучення до роботи на уроці всіх учнів;

 -       активна робота з текстом;

 -       проблемний підхід до вивчення творів;

 -        врахування вікових особливостей учнів.

 Технологія критичного мислення

     За М.Ліпманом, критичне мислення   — «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що самокоректується, в) пливе до контексту.»

         Критичне мислення – це здатність людини самостійно аналізувати інформацію; аргументувати свої думки, змінювати їх, якщо вони неправильні; розпізнавати пропаганду; відкритість до сприймання інших поглядів.

         Д.Чаффі у книзі «Шлях мислення. Кроки до багатого життя» визначає ознаки, які визначають критично мислячу людину:

  — відкритість до інших думок, тобто здатність уважно прислухатися до інших поглядів;

  — компетентність – прагнення обґрунтовувати свою думку за допомогою знання справи;

  — інтелектуальна активність;

  — допитливість – вміння проникнути у сутність джерел інформації;

  — незалежність мислення – відсутність побоювання непогодження з групою, здатність до критичного сприйняття думок інших;

Проникливість – здатність до проникнення в сутність питання;

Самокритичність – розуміння особливостей свого мислення.

            Технологія розвитку критичного мислення включає в себе три обов'язкові компоненти уроку:

1.      Активізація (очікування, окреслення мети уроку),

2.      Усвідомлення (змістово-пошукова та перетворювальна діяльність).

3.      Рефлексія (системно-узагальнювальна діяльність).

                    На етапі активізації приділяю  увагу мотивації навчання;аби допомогти учням поновити попередні знання, пробудити їхню цікавість і спонукати до пошуку, використовую прийоми інтерактивного, проблемного навчання:

         — ігрові прийоми (наприклад, перепусткою на урок є слово-код: пропонується назвати імена героїв грецьких міфів, якщо про них говорили на попередньому уроці, або перелічити цінності, які Скрудж вважав головними у житті.);

           — прийом «Знаємо – Хочемо дізнатися – Дізналися» ( під час вивчення теми «Найдавніші пам’ятки світової літератури» учні порівнюють Біблію, Веди, Коран)

         — прийоми «Гронування»,   — повторення основних факті попередньої теми; наприклад: ознаки байки чи Рільке і Україна

          — «Вільне письмо»;

       -  проблемні запитання  (наприклад, «Коли слабкий стає сильним?»          ( Р.Кіплінг «Мауглі»,Дж.Олдрідж «Останній дюйм»);

          — прийом «Центон» (від латинської cento – клаптикова ковдра)   —  створити вірш чи невеликий прозовий текст, цілком складені з рядків інших творів. Наприклад:   Однажды в холодную зимнюю пору

                                               Сижу за решеткой в темнице строй.

                                               Смотрю, поднимается медленно вгору

                                             Вскормленный в неволе орел молодой.                        — прийом  «Розсип епізодів» (відновлення порушеної послідовності перевіряючизнання учнями тексту художнього твору, фактів життєвого шляху письменника чи літературного героя); 

         — літературні диктанти (як на перевірку знання тексту, так і на уміння логічно мислити);

         — розгадування кросвордів;

       — вікторини;

       — евристичну бесіду, яка дозволяє перевірити глибину розуміння матеріалу, контролювати процес засвоєння знань і виявлення можливих прогалин;

— визначити колір, настрій художнього твору ( зокрема поезії);

         На етапі усвідомлення, безперечно, головну роль відіграє робота з текстом художнього твору, і йому мають бути підпорядковані всі елементи структури уроку.

         Залежно від віку учнів варіюю види і прийоми роботи.Умолодшому підлітковому віці це:

          —  читання і переказ:

         — переказ ланцюжком;

         — читання у ролях;

         — формулювання запитань літературному герою (письменнику)– наприклад: питання Тарасу Бульбі, Скруджеві;

         — переказ від імені…(скажімо, від другорядного персонажа чи навіть предмета – переказ від імені дітей Тонкого ( оповідання А Чехова), від імені Біргелера ( оповідання Г. Белля «Подорожній, коли ти прийдеш у Спа…»));

         — читання з передбаченням (головне — щоб текст був незнайомим) – А.Міцкевич «Альпухара»;

          — зміни сюжет твору, придумай іншу кінцівку ( А.Сент-Екзюпері «Маленький принц», О Пушкін «Пісня про віщого Олега» — Що було б, якби князь не повірив волхву?)

         Для старших підлітків є характерним "…сприйняття…літературного  твору лише у співвіднесенні з власним внутрішнім світом" (В.В.Гладишев). Тут важливо сфокусувати увагу учня на проблемних питаннях і шляхах їхніх вирішень. З цією метою доцільно використовувати, окрім наведених вище, такі види роботи:

         — "Мозковий штурм";

         — розігрування ситуації за ролями (за О.І.Пометун — епізод з літературного твору, в якому представлена поведінка певного персонажа, причому важливі не акторські здібності учасників гри, а здатність зрозуміти проблему з точки зору саме персонажа) – вивчаючи байки, твори В Скотта «Айвенго», О.Генрі «Останній листок», Лж.Олдріджа «Останній дюйм», Дж. Лондона «Любов до життя»;

         — "Обери позицію" (пояснення власного вибору, сприйняття інших точок зору на поставлену проблему, обстоювання або зміна позиції після обговорення) – Берман з новели О.Генрі «Останній листок» герой чи звичайна людина?;Чи можна зрозуміти та виправдати поведінку Андрія  з повісті М.Гоголя «Тарас Бульба»?

        — використовую дилеми ( наприклад:, як має повестися Ровена, знаходячись у полоні де Брасі: 1) вийти за нього заміж і, таким чином, врятувати Айвенго та Седріка чи 2) відмовити де Брасі і зберегти вірність Айвенго ( за романом В.Скотта «Айвенго»);

        — „Педагогічна провокація” або категоричне твердження, що спонукає до дискусії. Наприклад: „Скрудж – жертва, його треба пожаліти”.

         У період ранньої юності спостерігається дистанційований тип сприйняття, коли учень уже розрізняє власну моральну площину поведінки і певну умовність, створену уявою письменника. Щоб залучити учня до сприйняття морального досвіду людства через літературний твір, щоб допомогти йому зрозуміти причини і наслідки буття, необхідна поглиблена робота текстом, зростає значущість пошукової діяльності. На думку      О.О. Ісаєвої, метою пошукової діяльності є "…розвинути певні вміння та навички, потрібні для вирішення нестандартних завдань, навчити самостійного дослідження…". Тому до описаних вище видів роботи додаються такі:

         — зіставлення аргументів (групи учнів презентують дібрану інформацію про бачення проблеми з різних точок зору. Наприклад:  Чичиков — «подлец и приобретатель» чи зразок послідовності у веденні бізнесу?; Дон Кіхот – герой чи пародійний персонаж?);

         — зіставлення твору з екранізацією, ( Булгаков «Майстер і Маргарита», Ф.Дюрренматт «Гостина старої дами»)

         — зіставлення підрядника і кількох варіантів перекладу ( поезія В.Шекспіра, П.Верлена)

         — застосування фонової інформації у процесі вивчення конкретної теми(наприклад, оглядові теми – епоха Відродження. Література ХІХ століття або під час обговорення теорії Раскольникова варто згадати про ідеологічні пошуки 60-х років позаминулого століття, ідеї Ф.Ніцше).

      — часто використовую на уроках музику, живопис, кіно, відео з метою створення певної атмосфери уроку, показу зв’язків між видами мистецтв     ( В.Скотт – середньовічна музика, А.К. Дойль – музика з фільму про Шерлока Хомса; ілюстрації дотворів, що вивчаються чи репродукцій картин, які можна співвіднести зі змістом літературних творів ( наприклад, Ф.Кафка «Перевтілення» та картина Е.Мунка «Крик», поезія модерністів ХХ століття та полотна художників-модерністів, абстракционістів).

         На етапі  рефлексії  найчастіше пропоную:

                  — узагальнити знання за допомогою гронування;

           — закінчити речення: «Сьогодні на уроці я зрозумів…», «Від сьогодні я…», «Образ… допоміг висловити письменнику думку…»;

         — поставити запитання письменнику або герою, наприклад: тарасу Бульбі

          -  написати листа,  наприклад: лист Маленькому принцу, Сніговій Королеві;

           — прийом «Так чи ні»;

          — прийом « Викинути зайве»

            — прийом «Прес»;

           — створити сенкан;

         — прийом «Лови помилку» (виправлення фактичних помилок у тексті, при визначенні теоретико-літературних понять та фактів з життя і творчості письменника);

         -  «Вільне письмо»;

          — «Постав себе на місце героя»;

          — прийом «Кенінг» ( асоціація) – до явища, образу, поняття дібрати асоціацію у формі словосполучення, яке складається з двох іменників: Н.в+Р.в ( н., небо – країна сонця, сонце – вогонь неба, Прометей – велетень духу);

        — прийом «Літературна скринька» — перевірка теорії літератури;

        — «Методика одного речення» — учні коментують епіграф, підводять підсумок.

 

У мовній комунікації (спілкуванні за допомогою мови) можуть виникати перешкоди: адресат іноді сприймає не той зміст, який хотів висловити мовець. Причини цього — або нерозуміння адресатом значення певних мовних засобів, або, частіше, помилки у висловлюванні мовця. Вони трапляються як в усному, так і в писемному мовленні.

В усному і писемному мовленні трапляються:

1. помилки у змісті:

— тема розкрита неповно;
-є щось зайве;
-перекручені факти;
-не простежується головна думка;
-не весь матеріал підпорядковано основній думці;

2. помилки у побудові висловлювання:

-зміст викладається непослідовно;
-не забезпечується зв'язок між окремими фразами;

3. мовленнєві помилки:

-слово вжите не в тому значенні;
-вжите зайве слово;
-невиправдано повторюються слова або однакова структура речень;
-неправильно поєднано (за змістом) слова;
-вжито засоби, що не відповідають стилю висловлювання;
-вжито слова, що не відповідають описуваній епосі;
-замість українських вжито слова іншої мови;

4. граматичні помилки:

-неправильно утворені слова;
-ненормативна форма слова;
-неправильно побудоване словосполучення чи речення;
-недоречно вжито засоби міжфразового зв'язку у тексті.

Тільки у писемному мовленні бувають:

1. орфографічні помилки:

-неправильно написане слово або сполучення слів;
-неправильний перенос у наступний рядок;
-неправильно скорочено слово;

2. пунктуаційні помилки:

-не поставлено потрібних розділових знаків;
-неправильно розставлено розділові знаки;
-поставлено зайві розділові знаки.

Тільки в усному мовленні розрізняють:

1. орфоепічні помилки:

-неправильна вимова звуків;
-ненормативна вимова звукосполучень;
-неправильне наголошування слів;

2. інтонаційні помилки:

-неправильне інтонування речень (паузи, темп вимови, підвищення і пониження голосу).

1. Усі виправлення, помітки й записи в учнівських роботах слід виконувати ручкою з червоним чорнилом.

2. Виявлені помилки позначають так:


— у 5-11 кл. – орфографічні, пунктуаційні та граматичні помилки на вивчені вже правила підкреслюють горизонтальною рискою або виправляють, а на березі в цьому ж рядку вказують тип помилки ( | — орфографічна, v — пунктуаційна, г – граматична); помилки на ще не вивчені правила виправляють, перекреслюючи їх скісною рискою (/) й надписуючи потрібну літеру чи розділовий знак, але не враховують при остаточному визначенні оцінки;


— у 10-11 кл., особливо в класах філологічного напряму, зазначати лексичні (неточність у слововживанні, тавтологія, русизми (тощо), стилістичні (стильова невідповідність дібраних мовних засобів, одноманітність їх тощо) та змістові помилки ( логічні – втрата послідовності викладу, неправильний поділ тексту на абзаци, фактичні – неправильно вказано дату, власну назву тощо) підкреслюють горизонтальною хвилястою рискою й на березі в цьому ж рядку вказують тип помилки (л – лексична, с – стилістична, з – змістова помилки). За наявності у творі більше п’яти поправок оцінка знижується на бал.


Відповідно до «Інструкції з ведення класного журналу учнів 5–11 (12) класів загальноосвітніх навчальних закладів» (Інформаційний збірник МОНУ. – № 16–17. – 2008. – С. 40-46) поточна оцінка виставляється до класного журналу в колонку з надписом, що засвідчує дату проведення заняття, коли здійснювалося оцінювання учнів. Оцінка за контрольний твір є середнім арифметичним за зміст і грамотність, яку виставляють в колонці з датою написання роботи, надпис в журнальній колонці «Твір» не робиться. У 9-11 класах оцінка за контрольний домашній твір виставляється у колонці після проведення уроку, на якому було задано домашній твір і проведено інструктаж щодо його виконання. На сторінці журналу вгорі робиться запис «Домашній твір». Без дати виставляють оцінку за читання напам'ять поетичних або прозових творів (надпис в журнальній колонці – «Напам'ять»), з метою накопичення оцінки за читання учнями напам’ять до виставлення найближчої тематичної. Надпис «Зошит», як і записи інших форм контролю, роблять у формі називного відмінка (а не «за зошит»; І семестр (а не «за І семестр») і т. д. Відповідно до наказу МОН України від 05.05. 2008 р. № 371 «Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» (Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України № 13-15. – 2008) тематичну оцінку виставляють на підставі поточних оцінок з урахуванням контрольних робіт, не відводячи на це окремого уроку.

Уточнення потребують вимоги щодо структури і особливостей проведення уроків розвитку мовлення (матеріал розроблено О.О. Ісаєвою, завідувачем навчально-методичне кафедри методики викладання російської мови і світової літератури Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, доктором педагогічних наук, професором). Розвиток мовлення учнiв – це система роботи, спрямована на розвиток умiнь і навичок учнiв в усній та писемній формі передавати чужi думки та будувати власнi висловлювання.

Cпецифiкою роботи з розвитку мовлення на уроках лiтератури обумовлено появу основних правил, якими прийнято оперувати пiд час удосконବ¬лення мовленнєвої культури учнiв.

Робота з розвитку мовлення має:

• базуватися на безпосереднiх лiтературних та життєвих враженнях учнiв. I завдання вчителя –органiзувати цi враження, перш за все зацiкавити художнiм твором, тобто презентувати книгу, зробити так, щоб учень її прочитав. Якщо художнiй твiр схвилював учня, то у нього з'являться новi думки i почуття, що є необхiдним першоджерелом слова. Так, культура усного та писемного мовлення передбачає, що необхiдно вмiти складати план твору, продумати аргументи для свого виступу, побудувати композицiю доповіді. Такi вміння школярiв стануть реальними, якщо опановувати ними учнi будуть пiд час вивчення тих творiв, якi доступнi їм, вiдповідають вiковим особливостям, цiкавi їм за тематикою, близькі за проблемами, що порушуються, нетрадицiйними поглядами, що в них висловлюються.

• будуватися в єдинiй системi, використовуючи принцип наступностi навчання. Важливо пiдкреслити, що цей принцип має бути прiоритетним. Потрiбно, щоб кожний вид роботи з розвитку мовлення розглядався вчителем з перспективою послiдовно зростаючих можливостей учнiв. Таким чином, кожний вид роботи з розвитку мовлення учнiв має спиратися на отриманi вже на попереднiх уроках вмiння та навички, розвивати та удосконалювати їх.

• спонукати учнів до творчостi, має сприяти закрiпленню та удосконаленню отриманих знань і умiнь. Рiзноманiтнi види власних висловлювань учителя-словесника повиннi бути грамотними, логiчними, емоцiйними та виразними. Для цього словеснику треба уникати таких якостей мови, як безсистемнiсть, монотоннiсть, багатослiвнiсть, непереконливість та ін. «Живе слово» вчителя має стати зразком монологiчної мови для учнiв. Таким «живим словом» може бути розповiдь про письменника, про iсторiю створення твору, усний вiдгук на вiдповiдь учня чи на його твiр, коментар до тексту, лекцiя на уроцi лiтератури. Ставлення школярiв до твору, їхнє розумiння його залежить вiд того, наскiльки буде змiстовна, виразна, переконлива i цiкава розповiдь учителя;

• здiйснюватися на кожному уроцi лiтератури i закрiплюватися на окремих спеціальних уроках –уроках розвитку мовлення, що є квiнтесенцiєю всiєї роботи з удосконалення мовленнєвих умiнь та навичок учнiв.


З метою розвитку монологічного та діалогічного писемного й усного мовлення школярів учителю доцільно розробити орієнтовну програму уроків розвитку мовлення школярів з методичними рекомендаціями щодо їх проведення. Програма може мати таку структуру:


1.Тема уроку розвитку мовлення.
2. Мета уроку.
3. Місце даного уроку в загальній системі вивчення окремої літературної теми.
4. Методичні рекомендації до уроку.

Серед уроків розвитку мовлення слід відзначити такі види:

1. Уроки навчання написання творчих робіт на основі життєвих вражень.
2. Уроки навчання складання усних відповідей на питання, доповідей.
3. Уроки навчання написання творів різних жанрів.
4. Уроки аналізу письмових робіт школярів.

Пропонуємо орієнтовну структуру уроку розвитку мовлення:

I. Вступне слово вчителя (зразок усного мовлення).

II. Словникова робота(пояснення значення незнайомих учням слів, історичний, лінгвістичний коментар).

III. Бесіда або діалог з учнями, групова робота (на цьому етапі учні розвивають навички чіткого і точного формулювання питання і відповіді).

IV. Переказ тексту (уривку) або розповідь учня (розвиток умінь і навичок роботи з текстом); складання плану.

V. Виразне читання(розвиток умінь учнів виразно читати тексти (уривки) епічних, ліричних, драматичних творів).

VІ. Обговорення, виправлення помилок, коментар.

VІІ. Заключне слово вчителя(короткий висновок, оцінка роботи на уроці).


З огляду на реальні можливості викладання світової літератури, уроки розвитку мовлення слід планувати у такий спосіб, щоб були представлені різні види, прийоми та форми робіт щодо розвитку діалогічного та монологічного усного та писемного мовлення учнів. Учитель має враховувати свої власні напрацювання та інтереси, індивідуальні особливості кожного класу, їхній рівень підготовки і творчо використовувати набутий досвід для організації уроків розвитку мовлення. Водночас слід наголосити, що кожний окремий урок розвитку мовлення має бути не випадковим, а розглядатися як необхідний елемент у системі уроків з вивчення окремої літературної теми, у загальній системі уроків розвитку мовленнєвих умінь та навичок учнів.

До роботи з організації розвитку мовлення учнiв висуваються такі вимоги:


1) активiзацiя мовленнєвої дiяльностi учнів iз залученням рiзноманiтної лексики та фразеологiї, образних засобiв мови залежно вiд теми висловлювання;


2) вiдповiднiсть запропонованих видiв роботи з розвитку мовлення учнiв їхнiм вiковим та психологiчним особливостям, рiвню розвитку школярiв;


3) врахування iдейно-художньої своєрідності лiтературного твору, при вивченнi якого ведеться робота з розвитку мовлення учнiв;


4) спрямованiсть на поглиблене читання лiтературного твору, розширення знань з лiтератури.

Серед видів робіт з розвитку мовлення, які мають готувати учні із світової літератури, зазначимо такі:

• виразне читання текстів (уривків) та читання напам‘ять;

• оповідь про життя письменника, поета;

• підготовка проекту (з можливим використанням мультимедійних технологій) – індивідуального чи колективного – з метою представлення життєвого і творчого шляху, естетичних уподобань письменника тощо;

• переказ зі зміною особи оповідача, переказ з докладним цитуванням авторського тексту;

• оповідь про життя героя твору(персонажа) за колективно (самостійно) складеним простим (складним) планом;

• усний (письмовий) відгук на прочитану книгу;

• усна (письмова) (за планом) характеристика персонажа;

• написання простого (складного) плану твору (уривку);

• складання усної (письмової) оповіді за малюнком, ілюстрацією;

• складанняоповідання (казки) за прислів’ям;

• добір прислів’їв, крилатих виразів, фразеологічних зворотів, що виражають головну ідею твору;

• введення власних описів в інтер’єр, портрет, пейзаж у вже існуючому творі;

• докладна зв’язна відповідь на поставлене запитання;

• перекази (докладний, вибірковий, стислий) невеликих за обсягом
епічних творів чи фрагментів з них;

• реферати на літературну тему (за одним та декількома джерелами);

• письмові творчі роботи, різні за обсягом, характером і жанром;

• план та конспект літературно-критичної статті.


Основний вид письмових висловлювань на уроках лiтератури – це творчi роботи рiзних жанрiв. Творчі роботи розподіляються на дві основні групи: твори на літературні теми та твори на основі життєвих вражень( за М.В. Колокольцевим). Під час оцінювання творчих робіт учитель зазвичай орієнтується на ступінь самостійності у підготовці такого виду робіт, на висловлені у них власні судження та враження від прочитаного твору.


Отже, готуючи різноманітні письмові висловлювання у процесі вивчення літератури, школярі набувають необхідних умінь та навичок, що мають практичний характер, сприяють розвитку їхньої читацької культури.

Джерело: zavuch.at.ua/2011-2012/Navch_metod/Metod_rekom/svitova_literatura.pdf